Le préscolaire pour de meilleures scolarités primaires; choix structurels pour des politiques éducatives plus efficaces et plus équitables en Afrique Subsaharienne

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Dans ce blog, Rosa Mahdjoub rend compte des résultats d’une étude sur l’éducation préscolaire dans 25 pays d’Afrique du Centre et de l’Ouest. Il est basé sur un rapport publié par l’UNESCO, la CONFEMEN et l’UNICEF[1]. 

1. Introduction

L’étude sur le préscolaire dans les pays d’Afrique du Centre et de l’Ouest avait pour objectif i) de décrire la variabilité des caractéristiques des services préscolaires offerts dans les 25 pays, et ii) d’identifier leurs impacts au niveau du cycle primaire et leur pertinence pour une organisation coût-efficace du préscolaire (couverture et qualité des services).

2. Des réalités très différentes sous le terme générique « préscolaire »

Ce qui ressort en premier, c’est la diversité des services offerts sous le nom commun de préscolaire. La proportion des entrants en primaire préalablement préscolarisés est en moyenne de 39 %, ce taux se distribuant de 2 % à plus de 90 % entre les 25 pays considérés. La durée du cycle varie (1 à 3 ans), alors que le nombre d’heures effectives sur l’année s’étend de 400 à 800 heures. De grandes différences intra et inter pays existent aussi dans les modes d’organisation et de fonctionnement des services offerts (encadrement, type d’éducateur…). La disponibilité des fournitures et petits matériels pour les élèves varie aussi beaucoup entre pays et formules ; pratiquement absents dans les établissements publics de certains pays, la disponibilité de ces articles est plus grande dans d’autres, notamment dans le privé.

Sur le plan qualitatif, la diversité est très marquée dans les contenus et approches pédagogiques ; notamment le poids respectif accordé i) aux jeux et la socialisation, ii) au développement des compétences cognitives, et iii) à l’apprentissage d’acquis plus formels concernant le début du cycle primaire. Les pratiques pédagogiques effectives sont aussi très différentes.

3. Identification de balises pour améliorer les services préscolaire

Pour définir les contours d’une future politique et identifier les dispositions intéressantes à prendre en compte, l’expérience comparée d’un certain nombre de pays (surtout quand elle est diverse) est utile. Pour cela, il importe de disposer i) d’une référence (niveau de compétences des élèves à l’entrée au primaire) et ii) d’estimations de l’incidence des différents modes d’organisation du préscolaire sur cette référence. Les travaux empiriques ont été réalisés pour l’Unicef dans 12[2] des 25 pays entre 2014 et 2019 ; l’échantillon global comprend 13 000 élèves dans 1 200 écoles primaires/préscolaires.

Il en ressort i) que les contextes sociétaux et familiaux ont toujours une incidence sur le processus de développement des enfants et ii) que si le préscolaire joue en général un rôle positif (pas toujours), ses modes d’organisation ont une importance notable sur sa valeur effective à préparer les enfants au cycle primaire.

1. Concernant la durée du cycle, les entrants en primaire de l’échantillon peuvent avoir fait de 0 à 3 années de préscolaire. Les résultats montrent qu’en une année, les enfants acquièrent en moyenne 55 % de ce qu’ils acquièrent en 3 ans ; après deux années, ce chiffre montre à près de 90 %. La recommandation est de fixer la durée à 2 années (la troisième année a peu d’effets sur les acquis, mais beaucoup sur la dépense), avec un volume annuel de 650 heures.
2. Les structures privées sont souvent plus performantes que celles du public et cela, au-delà des caractéristiques sociales favorables de leur public, en dépit de coûts souvent plus faibles. La formule demanderait à être encouragée ; mais les possibilités d’expansion sont souvent limitées, car les enfants qui restent à préscolariser dans un pays n’ont souvent pas les moyens d’en assurer les frais. Le recours au public est nécessaire et l’enjeu est de l’améliorer.

La formule communautaire n’est souvent pas pérenne, notamment lorsque les éducateurs sont bénévoles ; sa performance est assez faible. Pourtant, elle peut se révéler intéressante pour développer un préscolaire de qualité en milieu rural à moindre coût, en assurant i) un appui financier régulier aux éducateurs pour une fraction de la rémunération de celles du préscolaire public, ii) une formation courte et iii) un suivi pédagogique.

3. L’éducateur est au cœur de la production des services préscolaires. Ses caractéristiques sont son niveau académique, sa formation initiale et continue.

Le niveau académique des éducateurs varie de 10 à 16 ans d’études dans l’échantillon. Il est montré qu’il n’y a pas de gains pour les apprentissages des enfants au-delà de 11 à 12 années d’études (la difficulté du métier d’éducateur tient à l’âge des enfants et aux approches appropriées). Il est donc recommandé de s’en tenir à ce niveau académique, car au-delà, il n’y a pas de bénéfices pour les enfants, seulement des coûts salariaux additionnels.

Concernant la formation professionnelle de l’éducateur, les résultats montrent que la formation initiale ne laisse pas de traces significatives dans les acquis des élèves ; mais le contraire est observé pour la formation continue. La recommandation est d’avoir i) une formation initiale courte (quelques mois) et de cibler des aspects très pratiques, et ii) une formation continue plus développée, en relation avec des visites de conseillers pédagogiques (qui ont aussi été identifiées comme très profitables).

4. Le rapport élèves-éducateur varie entre 15 à 45. On identifie très peu de différences dans les acquis des élèves entre 20 et 35 élèves/éducateur. Dans un contexte de rareté des ressources, l’efficience milite pour rester plus près de 35 que de 20 élèves/éducateur.
5. On constate une assez forte variabilité entre structures préscolaires et pays au plan de la mobilisation des petits matériels pédagogiques (papiers, crayons, illustrations, ciseaux,..) pour les élèves. Celle-ci renvoie à une variété dans le recours à des activités de manipulations et de situations dans lesquelles ils sont amenés à construire, par eux-mêmes, leurs apprentissages. Ceci est très favorable à leur construction cognitive et leur préparation au primaire.
6. Toutes les structures préscolaires ont un cocktail d’activités visant i) la socialisation, ii) le développement cognitif et iii) certains acquis formels du début du primaire. Les analyses montrent i) des différences assez marquées dans leurs distribution entre structures préscolaires ii) qu’un équilibre est préférable, iii) qu’un accent un peu plus marqué vers le cognitif est souvent souhaitable (éviter trop d’accent sur jeu/socialisation, comme sur acquis formels du primaire ; adapter aussi cet équilibre selon que l’enfant a 3 ou 5 ans).
7. Les travaux ont montré que les systèmes nationaux sont peu normés. Des dispositions systémiques renforcées de gouvernance seraient souvent bienvenues.

En conclusion

Les résultats empiriques obtenus permettent d’établir un profil de chaque pays comparant leur situation aux balises identifiées pour de « bonnes pratiques ». Cela pourrait être une base pour des politiques nouvelles, plus efficaces et plus équitables dans une enveloppe budgétaire « raisonnable ».

Auteure :

Rosa Mahdjoub est cheffe de service « évaluation du rendement du système éducatif » à l’Observatoire National de l’Éducation et de la formation (ONEF, Algérie) et consultante internationale en analyse sectorielle en éducation, affiliée aussi au Laboratoire interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (Lisec, Université de Haute-Alsace).

[1] Le rapport est aussi disponible en anglais.

[2] Ces 12 pays sont : Cabo Verde, Cameroun, les deux Congo, Côte d’Ivoire, Gambie, Guinée, Mali, Niger, Sao Tomé, Sénégal et Togo.

English

Pre-school for better primary schooling; structural choices for more effective and equitable education policies in Sub-Saharan Africa

In this blog, Rosa Mahdjoub summarises the results of a study on pre-school education in 25 countries in Central and West Africa. It is based on a report published by UNESCO, CONFEMEN and UNICEF^[1].

1. Introduction

The study on pre-school education in Central and West African countries aimed to i) describe the variability of the characteristics of pre-school services offered in the 25 countries, and ii) identify their impacts at the primary level and their relevance for the cost-effective organisation of pre-school education (coverage and quality of services).

2. Very different realities under the generic term “pre-school”

The first thing that stands out is the diversity of services offered under the common name of pre-school. The proportion of primary school attendants who have previously attended pre-school is 39% on average, ranging from 2% to over 90% in the 25 considered countries. The length of the cycle varies (1 to 3 years), while the number of effective hours over the year ranges from 400 to 800 hours. There are also great discrepancies within and between countries in the organisation and operation of the services offered (supervision, type of educator, etc.). The availability of consumables and small materials for pupils also varies greatly between countries and formulas; practically absent in the public schools of some countries, the availability of these items is greater in others, particularly in the private sector.

From a quality standpoint, there is a clear diversity in pedagogical content and approaches; in particular the respective weight given to i) games and socialisation, ii) the development of cognitive skills, and iii) the learning of more formal skills at the beginning of the primary cycle. Actual teaching practices are also very different.

3. Identifying benchmarks for improving pre-school services

In order to define the contours of future policy and to identify interesting provisions to be considered, the comparative experience of a number of countries (especially when it is varied) is useful. For this, it is important to have (i) a baseline (the level of pupils’ skills on entry to primary school) and (ii) estimates of the impact of different ways of organising pre-school on this baseline. The empirical work was conducted for Unicef in 12^[2] of 25 countries between 2014 and 2019; the overall sample includes 13,000 pupils in 1,200 primary/preschools.

It shows that (i) societal and family contexts always have an impact on the development process of children and (ii) while pre-school generally plays a positive role (which is not always the case), the ways in which it is organised have a significant impact on its actual value in preparing children for primary school.

1. Regarding the cycle’s duration, the sample’s primary school entrants may have had between 0 to 3 years of pre-school. The results show that in one year, children acquire on average 55% of what they would acquire in three years; after two years, this figure rises to almost 90%. The recommendation is to set the duration at 2 years (the third year has little effect on learning, but a lot on expenditure), with an annual volume of 650 hours.
2. Private structures are often more successful than public ones, and this, beyond the favourable social characteristics of their public, despite often lower costs. The formula should be encouraged, but the possibilities for expansion are often limited, as the children who remain to be preschooled in a country often cannot afford the costs. Public provision is necessary and the challenge is to improve it.

The community approach is often not sustainable, especially when the educators are volunteers; the performance is rather weak. However, it can be an interesting way of developing quality pre-schools in rural areas at a lower cost, by providing (i) regular financial support for educators for a fraction of the remuneration of those in public pre-schools, (ii) short training courses and (iii) pedagogical follow-up.

3. The educator is at the heart of the production of pre-school services. Their characteristics are their academic level and their basic and continuing training.

In the sample, the academic level of educators varies from 10 to 16 years of study. It is shown that there are no gains for children’s learning beyond 11 to 12 years of study (the difficulty of the educator’s profession lies in the age of the children and the appropriate approaches). It is therefore recommended to stick to this academic level, as beyond that there are no benefits for the children, only additional salary costs.

Regarding the professional training of the educator, the results show that basic training does not have a significant impact on the pupils’ achievements; but the opposite is observed for continuing training. The recommendation is to have i) short basic training (a few months) and to focus on very practical aspects, and ii) more extensive in-service training, in connection with visits by educational advisors (which were also identified as very beneficial).

4. The pupil-teacher ratio varies between 15 and 45. Very little difference in student achievement was identified between 20 and 35 students per educator. In a context of scarce resources, efficiency argues for staying closer to 35 than to 20 pupils per educator.
5. There is considerable variability between pre-schools and countries in the use of small teaching materials (paper, pencils, illustrations, scissors, etc.) for pupils. This refers to a variety of manipulative activities and situations in which they are led to construct their learning by themselves. This is very favourable to their cognitive construction and their preparation for primary school.
6. All the pre-school structures have a mix of activities aimed at i) socialisation, ii) cognitive development and iii) obtaining certain formal achievements of the early primary school. The analyses show that i) there are fairly significant differences in their distribution between pre-schools, ii) a balance is preferable, iii) a slightly greater emphasis on cognitive development is often desirable (avoid too much emphasis on play/socialisation, as well as on the formal achievements of primary school; also adapt this balance according to whether the child is 3 or 5 years old).
7. Work has shown that national systems are often not standardised. Stronger systemic governance arrangements would be welcomed.

In conclusion

The empirical results obtained allow a profile of each country comparing their situation with the benchmarks identified for ‘best practice’. This could be a basis for new, more effective and equitable policies within a “reasonable” budget.

Author:

Rosa Mahdjoub is Head of the Department for the Evaluation of the Performance of the Education System at the Observatoire National de l’Éducation et de la Formation (ONEF, Algeria) and an international consultant in education sector analysis, also affiliated with the Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (Lisec, Université de Haute-Alsace).

[1] The report is available in English

[2] These twelve countries are: Cabo Verde, Cameroon, the Democratic Republic of the Congo, the Republic of the Congo, Côte d’Ivoire, the Gambia, Guinea, Mali, Niger, Sao Tomé and Principe, Senegal and Togo.