¿Cómo mejorar el monitoreo de las metas del ODS 4 en América Latina y el Caribe?
Este entrada de blog en español es una contribución de Alejandro Vera (OREALC/UNESCO Santiago, Universidad Nacional de Córdoba, y Universidad Torcuato Di Tella), Martín Guillermo Scasso (Universidad de Buenos Aires y OREALC/UNESCO Santiago) y Ernesto Yáñez Aguilar (Universidad Católica Bolivian y OREALC/UNESCO Santiago) como parte de la serie de blogs de NORRAG sobre datos faltantes en educación, que tiene el objetivo de explorar en profundidad seis temáticas que surgieron del evento inaugural, documentos y consultas de expertos del proyecto.
This Spanish-language Blog Post is contributed by Alejandro Vera (OREALC/UNESCO Santiago, Universidad Nacional de Córdoba, and Universidad Torcuato Di Tella), Martín Guillermo Scasso (Universidad de Buenos Aires and OREALC/UNESCO Santiago) and Ernesto Yáñez Aguilar (Universidad Católica Boliviana and OREALC/UNESCO Santiago) as part of the NORRAG Blog Series on Missing Education Data which aims to further explore six themes that emerged from the inaugural summit and its accompanying papers and expert consultations.
Abstract
In recent years, Latin American and Caribbean countries have shown progress in their capacity to produce education statistics; however, this improvement has not been reflected in their capacity to monitor Sustainable Development Goal 4 and the Framework for Action for Education 2030 (SDG4/E2030). Six years after the SDG4/E2030 commitments, the region still faces a lack of data for monitoring. Why is this happening, if countries have increased their capacity to produce education data? This article explores the keys that explain this apparent contradiction, based on some examples, with the purpose of identifying priority areas for action to move towards improving regional educational monitoring.
Los países de América Latina y el Caribe (ALC) han expandido en los últimos años su capacidad de producir estadísticas educativas. Hay cada vez más datos, de mayor calidad y abarcando progresivamente más dimensiones. Sin embargo, la región tiene limitaciones para monitorear el cumplimiento de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y del Marco de Acción para la Educación 2030 (ODS4/E2030), situación que no ha mejorado significativamente desde la adopción de esta agenda en 2015. Entender cuáles son las claves que explican esta aparente contradicción permite identificar los puntos prioritarios de acción para avanzar hacia una mejora del monitoreo educativo regional.
La agenda ODS4/E2030 está compuesta por siete metas (4.1 a 4.7), tres medios de implementación (4.a a 4.c), y cuenta con 44 indicadores para su monitoreo. Mediante ellos, es posible establecer en qué medida los países logran avanzar hacia las metas e identificar dónde están las mayores brechas. Implementar este marco de monitoreo requiere de datos para alimentar los indicadores: no se puede monitorear sin información.
Porcentaje de países con datos en los indicadores de cada una de las metas del ODS4/E2030. 2012-2014 y 2018-2021 (Fuente: UIS Database)
Transcurridos ya seis años desde la adopción de estos compromisos, se evidencia no sólo una falta de datos para implementar el monitoreo en ALC, sino también un estancamiento. ¿Por qué sucede esto, si los países han ampliado la cantidad de datos educativos que producen? Algunos ejemplos permiten comprender esta aparente paradoja:
La medición de los aprendizajes: en los últimos años, una de las dimensiones de información que más ha crecido en ALC es la que caracteriza cuánto aprenden los estudiantes. Entre 2014 y 2019, el total de países con evaluaciones nacionales de aprendizajes creció de 18 a 26. Incluso algunos países han avanzado en la implementación de evaluaciones que van más allá de las áreas de lectura, matemática o ciencias, y se enfocan en temas como las habilidades socioemocionales, hábitos de vida saludable o participación ciudadana.
Sin embargo, estos avances no logran plasmarse en mayor información para el monitoreo regional del ODS4/E2030. La principal razón es que los países definen contenidos y enfoques en función de sus propios diseños curriculares y estándares nacionales. En muchas ocasiones estas definiciones difieren entre países y, por tanto, imposibilitan la comparación internacional. Por esta razón, sólo las iniciativas internacionales de evaluación de aprendizajes están en condiciones de producir información comparada.
En América Latina se implementan de manera regular dos evaluaciones internacionales: los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos (ERCE) de OREALC/UNESCO Santiago, que se aplican en la educación primaria y cuya última edición del 2019 incluyó a 16 países de la región; y el Programa Internacional de Evaluación de los Aprendizajes (PISA) de OECD, que evalúa a la población de 15 años y contó con la participación de 10 países de América Latina. Los países del Caribe no participan de ninguna evaluación regional alineada con el ODS4/E2030, lo que en los hechos se traduce en su exclusión del monitoreo de las metas vinculadas a aprendizajes.
La población con discapacidad: garantizar una educación inclusiva requiere monitorear la situación de las poblaciones más expuestas a situaciones de exclusión, como es el caso de las personas con discapacidad. En los últimos años, la mayoría de los países de ALC han avanzado en la recopilación de datos vinculados a discapacidad a partir de censos específicos, encuestas de hogares o mediante su propio sistema de información educativa, lo que permite identificar a la población con discapacidad, la prevalencia de diferentes tipos de discapacidad y, en ocasiones, la existencia de infraestructura adecuada. Por ejemplo, un relevamiento reciente de OREALC/UNESCO Santiago en América Latina revela que, de 15 países estudiados, 13 recolectan esta información.
A pesar de ello, la disponibilidad de información comparable a nivel regional es limitada. Esto se debe a que los países utilizan criterios de recopilación de datos con enfoques conceptuales y marcos de referencia diferentes, que no siempre son los adecuados. Si bien existe consenso entre especialistas sobre cuál es el abordaje adecuado para la medición (desarrollado por el Grupo de Washington y UNICEF), sólo unos pocos países lo han adoptado en sus sistemas de información educativa. La falta de información regional se vincula con esta falta de comparabilidad de los datos.
Indicadores desagregados a partir de datos nominales: Otro fenómeno reciente en ALC es la consolidación de sistemas de información educativa basados en datos nominales. Actualmente el 80% de los países de la región recolectan información individual de estudiantes y se espera que un 17% más lo haga en un futuro cercano. Esto es importante porque la información nominalizada permite producir datos de mayor calidad y habilita la elaboración de nuevas desagregaciones de la información. En los últimos años, cuando la pandemia de la COVID-19 impactó más fuertemente en los sistemas educativos de la región, los datos nominalizados tuvieron particular protagonismo para el seguimiento de la enseñanza remota o el desarrollo de sistemas de alerta temprana para reducir el abandono escolar.
Sin embargo, estos cambios tampoco se han reflejado en una mayor disponibilidad de datos para el monitoreo regional del ODS4/E2030 en aquellas dimensiones donde era esperable una mejora, como es el caso de la meta 4.5 que se enfoca en el acceso educativo de las poblaciones más desaventajadas.
Estos ejemplos revelan que la articulación entre la información a escala nacional y regional no es sencilla. Las mejoras que se producen en los países no pueden extrapolarse directamente a la región. Mejorar las capacidades de monitoreo requiere no sólo ampliar la producción de datos en los países, sino también fortalecer el vínculo entre los sistemas nacionales y regionales de información.
Las agencias regionales y globales vinculadas con el ODS4/E2030 deben realizar mayores esfuerzos para superar estas limitaciones, mejorando las condiciones de recopilación de datos producidos por los países y favoreciendo la construcción de consensos que garanticen la comparabilidad de la información. Esto requiere la combinación de un trabajo técnico experto y la conducción política necesaria para aunar las voluntades de los actores regionales y nacionales hacia estos objetivos comunes. Más y mejor información permitirá que la región pueda trabajar articuladamente en la consecución de las metas del ODS4/E2030, y orientar mejor las acciones que garanticen una educación inclusiva para todos, sin dejar a nadie atrás.
Alejandro Vera. Licenciado en Economía de la Universidad Nacional de Córdoba y Magister en Políticas Públicas de la Universidad Torcuato Di Tella. Especialista de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), Jefe de la Unidad de Monitoreo y Planificación de la Educación. Antes ha sido Especialista de Políticas Sociales de UNICEF, Oficina de Bolivia, y Especialista Adjunto del Instituto de Estadísticas de la UNESCO, en el equipo regional de América Latina y el Caribe
Martín Guillermo Scasso. Licenciado y profesor en Sociología de la Universidad de Buenos Aires, especializado en la generación, análisis y uso de información estadística en educación para el monitoreo, la gestión y la evaluación de políticas. Ha realizado diversos estudios para gobiernos y organismos internacionales sobre los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Actualmente es consultor de la Unidad de Monitoreo y Planeamiento de OREALC/UNESCO Santiago, y de CECC/SICA.
Ernesto Yáñez Aguilar. Economista y profesor de la Universidad Católica Boliviana. Ha trabajado como consultor en diversos organismos internacionales en temas vinculados a economía de la educación y actualmente se desempeña como consultor de la Unidad de Derecho a la Educación de OREALC/UNESCO Santiago.